ARGUMENTOS A FAVOR DE BOLONIA

Hace unos días recibí un correo electrónico de una Profesora de la Facultad en el que se me animaba a sumarme a un numeroso grupo de Profesores de Derecho contrarios al proceso de transformación e incorporación de los estudios de Derecho al Espacio Europeo de Educación Superior. Lejos de pronunciarme en el sentido que se me sugería, me he animado a escribir lo que considero, por el contrario, unos buenos argumentos a favor del “proceso de Bolonia”.

El respaldado e-mail -aparecían más de 1.200 juristas adheridos al mismo- adjuntaba un manifiesto en el que básicamente se concluía que los futuros estudiantes del Grado en Derecho no tendrán la oportunidad de formarse como juristas. Entiendo que perderán dicha ocasión en el sentido de como lo han hecho hasta ahora. Lo que hemos de preguntarnos es si el cambio realmente puede ser positivo. Puede ser, porque, evidentemente, aún no contamos con unos resultados para pronunciarnos en un sentido u otro. Acerca de la cuestión que nos planteamos, nada se apuntaba en el manifiesto-declaración sino, más bien, se concluía con rotundidad.

Desde hace tiempo se ha tratado mucho, y se ha conjeturado todavía más, sobre el “proceso de Bolonia”. A mis manos han llegado varios informes y artículos sobre la cuestión. La mayoría destaca, en relación con los actuales estudios de Derecho, su escasa conexión con la práctica y su falta de efectividad, entendida ésta como la capacidad para generar graduados que tengan habilidades relevantes para el mercado de trabajo (Cfr. GALINDO, F. “El aprendizaje del Derecho y la reforma de Bolonia”. Diario La Ley No. 7127, año XXX, 4 Mar. 2009). El Libro Blanco sobre Derecho del Programa de Convergencia Europea de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) recogía toda una serie de estudios en este sentido. Existe, por tanto, una clara evidencia de que los actuales estudios de Derecho, de forma generalizada, dejan mucho que desear en cuanto a la formación práctica de los futuros juristas.

Sin embargo, muchos ven el peligro de que, búscando una mayor formación práctica de los futuros juristas, se acabe perjudicando la formación teórica. En definitiva, se suelen contraponer -siguiendo la tradición nacional de enfrentar “binomios irreconciliables”-, como procesos incompatibles, la formación práctica y la formación teórica. A mi modo de ver, ha de tratarse de mejorar ambos aspectos de forma equilibrada. Teniendo también en cuenta que no se trata de dos campos netamente separados sino que, a su vez, alcanzan muy diversos aspectos que, en su conjunto, podemos encuadrarlos bajo la idea de formación integral de los futuros “juristas”. Estos aspectos fueron sintetizados en la conocida lista de Competencias y habilidades en un Grado en Derecho elaborada por la reunión de Decanos de las Facultades de Derecho de España en el curso de su XIII Conferencia celebrada en mayo de 2007 en Zaragoza.

Si pretendemos un proceso formativo que alcance todos los aspectos propios de la formación de un profesional, seguidamente nos preguntaremos por la metodología aplicable a dicho proceso. Nos encontramos, entonces, que la metodología existente en la actualidad, basada en exclusividad en la leccion magistral, necesita incorporar otras actividades para el aprendizaje de esos otros aspectos. Este es el punto más delicado ya que, para muchos, el incremento de esas actividades irá en detrimentro de la transmisión de contenidos teóricos, viendo en ello el denunciado peligro para los futuros juristas.

Comparto con muchos la idea de que la transmisión de conocimientos resulta insustituible en la tarea del proceso de aprendizaje. Sin embargo, difiero de aquellos que centran todo del proceso de aprendizaje en las actividades exclusivamente “de enseñanza”, entendidas éstas como la mera exposición de los conocimientos por parte del Profesor.

Este sistema, tal y como fue diseñado ya en la centenaria Ley de Instrucción Pública de 1857, del Ministro de Fomento Claudio Moyano, resulta más en consonancia con las necesidades de aquella sociedad española compuesta por 15 millones de habitantes, con el 75% de analfabetos, dos millones y medio de jornaleros del campo y 260.000 pobres de solemnidad. Era “un modelo para una sociedad estática”, como declaraba el Preámbulo de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. Después vinieron la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria, y la reciente Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, y la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la anterior. En todas ellas se abordan puntos como la estructura y el régimen jurídico de las Universidades, el Profesorado, pero ocupando un apartado más o menos reducido la referencia a los estudios, y nada se contempla sobre metodología ya que esto era algo que se presuponía del dominio de los Profesores.

Frente a los nostálgicos de nuestro actual sistema educativo de juristas, soy de la opinión de que el proceso en el que nos encontramos inmersos ofrece una oportunidad para mejorar los puntos fuertes del actual sistema y, también, para corregir los puntos más débiles de la actual formación de nuestros juristas (Cfr. PUYOL, R. “Siete argumentos a favor de Bolonia”. Nueva Revista No. 120, diciembre 2008, pp. 90-95, p. 91).

Reconozco que este proceso tiene sus riesgos, como el diseño de nuevos planes en los que se mezclen intereses muy distantes del de la formación de juristas, pero entiendo que tenemos una oportunidad para cambiar -no erradicar- los métodos de enseñanza tradicionales -de más de 150 años-, tratando de proporcionar las herramientas al estudiante para sistematizar y sintetizar conocimientos en una sociedad como la actual en la que el principal problema no es la transmisión de conocimientos sino, más bien, la existencia de incontables fuentes al alcance de todos que proporcionan una desbordante información. También es la oportunidad para incorporar a las titulaciones esos otros aspectos a los que hacía referencia que perfeccionen la formación de los futuros juristas, otorgándole una mayor proyección práctica.

Por último, facilitar la internacionalización, algo tan unido a la idea de “Universidad”, que permita, no sólo la mera movilidad de estudiantes y profesores, sino la asimilación de unos saberes y la adquisición de una perspectiva más amplia para apreciar desde cierta distancia los propios conocimientos y la metodología para asimilarlos.

¿Hacia un mundo multipolar?

Hace ya unos días encontré un artículo incluido en la sección de “Historias/claves/tendencias” de La Gaceta del 15 de octubre de 2008. El artículo llevaba por título: “¿Ha terminado el siglo de EEUU? La superpotencia se tambalea, pero no cae” y en su contenido se cuestionaba si realmente los EEUU continuaban ostentando la hegemonía mundial. Hacía alusión a autores que continúan considerando que los EEUU aún poseen puntos fuertes por encima del resto de los Estados. En algunos aspectos -como en el militar, en su tamaño económico, en la productividad y en su capacidad de reinvención- todavía tiene una superioridad importante.

Para otros, las nuevas potencias como China, India o Brasil, están creciendo de tal manera que podríamos hablar de desaparición de una estructura unipolar para referirnos a un mundo multipolar en el que el poder se encuentra más repartido.

Me acordaba de los comentarios manifestados en una clase de unos días más tarde de la fecha de publicación de ese artículo. En su desarrollo abordábamos la noción de sistema internacional y la estructura de la sociedad internacional. Tuvimos ocasión de escuchar diversas opiniones sobre la consideración de si nos encontrábamos ante una sociedad unipolar o, por el contrario, multipolar. Todo pasaba por la idea de poder y control para poder hablar de potencia en la sociedad internacional. Varios expresaron su idea de poder y cómo se apreciaba en diversas potencias.

Pero había algo que resultaba más complicado y era la posibilidad de un cambio. Cualquier cambio en la estructura de la sociedad internacional había tenido siempre un carácter traumático. Ahora me pregunto si la crisis ante la que nos encontramos sea una mera manifestación del proceso de cambio o más bien la causa que origine una nueva sociedad internacional. Es posible que todo dependa de su alcance.

Docencia del Derecho Internacional

Una tarde de este verano quedé con un buen amigo, Frédéric Mégret, para tomarnos unas cervezas y charlar tranquilamente de cuestiones pedagógicas. He de decir que Frédéric es actualmente Profesor de Derecho Internacional de la McGill University y que en el pasado lo fue también en la Universidad de Ottawa y que, por tanto, me interesaba mucho conocer su experiencia en la docencia en Canadá.

Tuvimos ocasión de hablar de muchas cuestiones. Comentamos sobre trabajos de investigación en común en relación con la Corte Penal Internacional. Frédéric había tenido la oportunidad de participar como miembro de la Delegación francesa en la Conferencia de Roma que aprobó el Estatuto de la Corte y tiene un conocimiento muy profundo de estas cuestiones. También me transmitió su idea de hacer un estudio sobre una justicia transistémica que supere las fronteras y que ayude a establecer sistemas judiciales trasladables a aquellos Estados que estuviesen en vías de reconstrucción y como un proceso de pacificación.

Mientras nos tomábamos las cervezas en la azotea de Le reservoir en la calle Saint Laurent de Montreal intercambiamos también varias ideas sobre la forma de organizar la docencia. Hablamos de las lecciones magistrales y de tratar de inducir los conocimientos mediante la resolución de casos prácticos más o menos complejos. Este sistema se encuentra muy extendido en las Facultades de Derecho del Common Law pero no tiene mucho arraigo en nuestras Facultades de Europa. Le fui exponiendo todas las pegas que encontraba para poder llevarlo a la práctica en nuestras Facultades. Me acuerdo que hice referencia a que estamos acostumbrados a una explicación muy estructura y a que los conocimientos se vayan aprendiendo de forma gradual. Sin embargo, Frédéric me contestaba que mediante este sistema el alumno maduraba mucho más en cuanto jurista al tener que buscar soluciones desde el primer momento, al tener que zambullirse en la teoría sin mayores preámbulos, y al tener que pensar de forma autónoma sin repetir los razonamientos que le había transmitido el Profesor.

A todas luces me parecían muy convincentes sus razonamientos pero yo no acababa de estar muy decidido. Finalmente, le opuse que me parecía casi imposible imaginarme a los alumnos de mi Facultad siguiendo este método. Requería un tiempo y tendría que ir poco a poco. Era demasiado innovador para mi Facultad. Menos mal que Frédéric me insistió muy seriamente para que fuese el primer día de clase y explicase la forma de trabajar. Muchos no iban a adaptarse pero un buen grupo lo haría. Los resultados serían mucho mejores ya que, al final, habrían consolidado conceptos fundamentales y utilizarían las normas y la jurisprudencia con gran familiaridad.

Frente a todos estos argumentos, yo seguía sin verlo. Al final me dijo: “El primer día de clase les explicas que hay dos formas de estudiar Derecho: una como un loro -perroquet- que repite lo que le han dicho y no se plantea más, y una segunda que consiste en aprender a razonar y dar soluciones a los problemas que se plantean en la sociedad como juristas”. Ante este argumento ya solo le pude objetar que para la solución de algunos casos no tendrían los conocimientos suficientes y me opondrían que era muy difícil. Su respuesta fue definitiva: “Eso que vayan y se lo digan al Juez cuando ya sean Licenciados”.

Las capacidades intelectuales al máximo

Comienzo este espacio durante mi estancia en Canadá con motivo de la realización de un proyecto de investigación en la Universidad de Montréal. A lo largo de toda esta última semana he podido asistir a diferentes conferencias sobre temas relacionados con el comercio internacional de organismos genéticamente modificados (OGM) y, durante toda una jornada, al coloquio organizado por la Profesora Thérèse Leroux junto con otros miembros del Centre de Recherche en Droit Public de l’Université de Montréal que llevó por título: “De certains défis en santé publique à l’aube du XXIème siècle” en el marco del 76º Congreso anual de la Association francophone pour le savoir (Acfas) que se ha desarrollado en la ciudad de Québec. Sin duda, ha sido una buena experiencia que nos ha posibilitado intercambiar conocimientos con un diálogo sencillo y fluido.

Hace unos días, aparecía publicada en el National Post, en la sección de Letters, una carta del Profesor de antropología de la Universidad McGill, Philip Carl Salzman, que llevaba por título “Our universities far from mediocre” (“Nuestras Universidades lejos de la mediocridad”). En sus breves líneas transmitía una serie de consideraciones al hilo de la lectura del ranking publicado por The Times on-line sobre las 100 mejores Universidades del mundo. La carta resultaba ser un comentario complementario a un artículo aparecido hace unos días titulado “Paid My Money – Where’s My Diploma?” (“Pagué mi dinero – Dónde está mi diploma”). En la carta se refiere a la excelente posición de las Universidades canadienses ya que entre las 50 primeras se sitúan al menos tres Universidades, la McGill (12), la University of British Columbia (33), y la University of Toronto (45), por delante de otras instituciones con mucha más historia. Si continuamos mirando el ranking encontramos otras tres Universidades canadienses: la Queen’s University (88), la Université de Montréal (93), y la University of Toronto (97). Concluye su carta considerando que efectivamente todos los estudiantes de “nuestras Universidades” no son los mejores estudiantes “[...] but every one has an opportunity to develop his of her intellectual capacities to the maximum. Do we really want to take away that opportunity?” (“[...] pero cada uno tiene una oportunidad para desarrollar sus capacidades intelectuales al máximo. ¿Buscamos realmente proporcionar esta oportunidad?).

Rápidamente me he puesto a buscar la situación de “nuestras Universidades”. Me parecía increible, pero no he podido encontrar ninguna Universidad española, muchas de ellas entre las más antiguas del mundo, entre las 100 primeras. Amplié el campo de búsqueda a las 400 mejores y entonces pude ya encontrar en primer lugar la Universidad de Barcelona (194), más adelante la Universidad Autónoma de Barcelona (258), la Universidad Autónoma de Madrid (306), la Universidad de Navarra (319), la Universidad Pompeu Fabra (339) y la Universidad de Valencia (393). Si delimitamos el ámbito a las 150 mejores Universidades europeas tampoco conseguimos ascender posiciones de calidad ya que únicamente aparecen las cuatro primeras, en el mismo orden, ocupando la Universidad de Barcelona el puesto 84.

Resultaría muy arduo hacer un análisis de cada uno de los criterios que establece The Times para elaborar su ranking y así abordar los puntos débiles de “nuestras Universidades”. En cualquier caso, es indudable que nos encontramos muy lejos de estar entre las mejores Universidades del mundo y de Europa. Ante esta situación, podemos considerar que las Instituciones no han abordado el problema al menos con la misma vehemencia con que se han tratado otros problemas de nuestra sociedad que parecían decisivos para modernizar el país. Igualmente, podemos esgrimir que nuestros estudiantes no son los mejores individualmente. Sin embargo, la carta me llevó a concluir que, por mi parte al menos, me gustaría tratar de proporcionarles la oportunidad de desarrollar, no sé si al máximo pero en lo que puedan, sus capacidades intelectuales.